По мысли Ю.М. Борева, художественное произведение – «это целая вселенная духа» [1: 3]. Задача учителя – сделать так, чтобы эта «вселенная» стала частью внутреннего мира юного читателя, обогатила его. Данная проблема становится еще более значительной, когда «вселенная духа» сосредоточена в нескольких поэтических строках философского произведения, смысл которого и взрослому человеку открывается не сразу.

Лирика представляет большую сложность для школьного анализа, однако именно изучение небольших по объему поэтических произведений, имеющих колоссальное смысловое наполнение, открывает широкие возможности для развития познавательных и творческих способностей учащихся.

Так, эвристический метод, который часто используется при изучении поэтических произведений в школе, предполагает диалог учителя и ученика, создание творческой атмосферы, доверие и стремление помочь в совместном решении учебных проблем, в совершении первых научных открытий.

Именно эвристическая беседа, которая позволяет задействовать большую часть класса и за ограниченное время рассмотреть и усвоить учебный материал [5: 34-35], стала основой разработанного нами урока по пейзажной лирике Ф.И. Тютчева в 6 классе (программа под редакцией М.Г. Ахметзянова) [4].

Форма урока, практикум с элементами игры, способствует стимулированию познавательной активности шестиклассников и позволяет последовательно проанализировать произведения, заложив основу для дальнейшего изучения творчества поэта.

Большое значение для развития речи учащихся имеет словарная работа, проводимая в начале урока: предлагаем учащимся расположить в порядке возрастания слова, обозначающие различные чувства: радость, восторг, упоение, восхищение, счастье, торжество, гордость; боль, грусть, тоска, печаль, скорбь, тревога, страх.

Игра «Вспомни слово», которая проводится на следующем этапе, не только способствует актуализации знаний о творчестве поэта, полученных в начальной школе, и стимулирует познавательную активность шестиклассников – она формирует положительную мотивацию на дальнейшее изучение лирики Тютчева. Читаем учащимся строки известного им по начальной школе стихотворения «Зима недаром злится…» без эпитетов.

Шестиклассники не сразу находят правильный ответ, но случайные подстановки тоже служат реализации основной задачи этой части урока: не просто вспомнить пройденное когда-то стихотворение, а понять, что именно тютчевские слова делают произведение ярким, выразительным.

Стимулированию познавательной активности учащихся способствует и постановка цели урока: углубить первоначальные представления о творчестве Ф.И. Тютчева, закрепить знания об основных изобразительно-выразительных средствах, на материале русской поэзии повторить новые термины: метафора, олицетворение, звукопись.

На следующем этапе рассматриваем стихотворение «Чародейкою Зимою…».

После выразительного чтения учителя проводим беседу о чувствах, которые вызывает произведение. Шестиклассники отмечают выраженное поэтом восхищение волшебной красотой зимнего леса и отмечают, что стихотворение похоже на сказку. Ставим перед учащимися проблему, предлагая им поразмышлять: как же поэт воплотил эту необычайную красоту и кто в стихотворении главный волшебник?

Рассматриваем образ «Чародейки Зимы». Подбираем однокоренные слова к слову «чародейка» (чары, очарование, очарованный) и находим родственное слово во второй части стихотворения: лес «очарован», а в первой и второй строфах - синоним «околдован». Почему слово «Зима» написано с большой буквы? Для поэта она живая волшебница, «чародейка». Так вот кто заколдовал зимний лес!

Обращаемся к воображению учащихся, используя прием устного словесного рисования, и вновь возвращаемся к тексту: Что вы представляете себе, читая стихотворение? Каким мы видим зимний лес? Слышны ли в нем какие-либо звуки? Меняются ли нарисованные поэтом картины от строфы к строфе?

Отталкиваясь от собственных впечатлений о белой, холодной, снежной зиме, учащиеся с большим интересом и вниманием анализируют образы первой строфы и отмечают: заколдованный лес, накрытый «снежной бахромою», неподвижен, нем, но при этом «блестит» «чудной жизнью».

Что добавляет к нашим представлениям о лесе вторая строфа? Лес «не мертвец и не живой» - что напоминает это выражение, какие произведения русского фольклора построены таким же образом? (загадки). Оказывается, лес спит, «сном волшебным очарован». Какие же поэтические средства помогают поэту передать завораживающую красоту зимнего пейзажа? Есть ли в стихотворении сравнения? Возвращаемся к первой части и указываем на образ «снежной бахромы», затем находим в тексте второй части наиболее яркое, образное выражение: «Весь опутан, весь окован легкой цепью пуховой» - и напоминаем, что такое скрытое сравнение называется метафорой. Итак, образ леса в первых двух строфах неизменен; прекрасны, легки и прочны его «оковы»… Но что вдруг происходит с этой картиной в заключительной части? Мы видим, как она преображается с появлением солнца. Каким Тютчев изображает солнце? Что в нем удивительного? Как вы понимаете слово «мещет»? (Мещет – мечет, от слова «метать» – по В.И. Далю, бросать, кидать; подбираем однокоренные слова: меткий, меткость. Солнце живое, как вся природа в стихотворении: оно «мещет» на спящий, заколдованный «Чародейкою-Зимою» лес свой «косой» луч, словно смотрит. Отмечаем, что в словаре В.И. Даля приводится выражение «метать глаза» - «бегло и резко устанавливать на чем-либо». Действительно, зимнее солнце часто появляется ненадолго, на мгновение возникнув из-за серых туч. Лес все так же спит: «В нем ничто не затрепещет…» Но солнечный луч делает его красоту ярче, заметнее: «Он весь вспыхнет и заблещет \\ Ослепительной красой»). Каким же огнем «вспыхивает» зимний лес? (Солнечный свет заставляет сверкать и переливаться ту самую «легкую цепь пуховую» снега, которой он «опутан» и «окован» одновременно – здесь уже знакомая нам метафора сочетается с ее особой разновидностью – олицетворением, излюбленным художественным приемом Тютчева при изображении природы).

Рассматриваем звуковую окраску произведения, преобладающие в нем «о», «э», «у» и размышляем, какой можно назвать интонацию произведения: торжественной, возвышенной, спокойной, умиротворяющей, задумчивой, мелодичной, напевной и т.д.? (Разновидности интонационной окраски учащиеся записывают в свои литературоведческие словарики). Шестиклассники говорят, что стихотворение напоминает колыбельную песню: оно завораживает и убаюкивает одновременно.

В заключение предлагаем учащимся подумать, почему в процессе работы над стихотворением поэт заменил «пеленою» на «бахромою», «бессознательной красой» на «ослепительной красой», а «чудной роскошью» на «чудной жизнью» (варианты записаны на доске). Эта важная работа позволяет не только прикоснуться к тайне творческого акта, но и подчеркнуть значимость каждого слова в произведении.

Так кто же он, главный волшебник? Мнения разделяются: это и сам поэт, и природа, подарившая нам удивительную сказку зимнего леса.

На следующем этапе урока предлагаем учащимся перенестись из зимней сказки в сказку весеннюю, выразительно читаем «Весеннюю грозу» и предлагаем поразмышлять над тем, какие чувства возникают при чтении этого стихотворения. Шестиклассники называют радость, восторг, стремление любоваться красотой весенней природы.

— Что еще поэт рассказывает о весне? О грозе? (Это самое начало мая, и гроза, которая описана в стихотворении, первая, неслучайно поэт подчеркивает, что «в небе голубом» «грохочет» «первый гром»).

— Какое поэтическое средство использует поэт, изображая гром? (Снова находим олицетворение: гром наделяется качествами живого существа).

Увидеть созданные Тютчевым образы, а следовательно, глубже постичь смысл произведения, помогает устное словесное рисование. Предлагаем учащимся рассказать, что возникает в их воображении при чтении первой части и на кого, по их мнению, похож «весенний первый гром». Шестиклассники говорят, что он напоминает жизнерадостного, озорного ребенка, резвящегося в небе. Находим во второй строфе эпитет, подтверждающий эту мысль («Гремят раскаты молодые…»)

Отмечаем еще одну важную особенность первой строфы: поэт прямо выражает свое отношение к весенней грозе: «Люблю грозу в начале мая…»

— Что еще в стихотворении «Весенняя гроза» резко отличает его от стихотворения «Чародейкою Зимою…» (обратим внимание на глаголы в обоих произведениях, на их функцию – то, что они обозначают)? (Немногочисленные глаголы в стихотворении «Чародейкою Зимою…»: «стоит», «блестит», «мещет», «вспыхнет», «заблещет» – не передают движения, картина, нарисованная поэтом, неподвижна: заколдованный зимой лес спит. Это подчеркивают и эпитеты: «белая бахрома» снега названа «неподвижною», «немою». В «Весенней грозе», наоборот, глаголов множество: «люблю», «грохочет», «гремят», «брызнул» и т.д. Они обозначают и чувство, и движение, и звуки - все то, из чего складывается образ весенней природы во время грозы).

— Как построено стихотворение? (Оно состоит из четырех строф).

Вновь логика нашего анализа подчинена развитию авторской мысли: вслед за поэтом мы анализируем строфу за строфой, рассматривая картины, которые рисует Тютчев, изменения в них, поэтические средства, делающие их яркими, выразительными, живописными.

— Куда же направлен взгляд лирического героя во второй строфе? Что он описывает? (Небо, в котором «гремят раскаты молодые», а потом «брызнул» «дождик» - так ласково говорит о нем поэт, «пыль летит»).

— Как вы понимаете выражение «повисли перлы дождевые»? Какие нити «золотит» солнце? Что дает этот образ стихотворению? (Перл – жемчужина; Тютчев капли дождя сравнивает с драгоценными нитями жемчуга. Так создается праздничный, ослепительный, роскошный образ, придающий стихотворению особую выразительность).

— Куда переносится взгляд лирического героя в третьей строфе? (С неба на землю).

— Как передается движение времени во втором и третьем четверостишиях? (В строках «Вот дождик брызнул, пыль летит, \\ Повисли перлы дождевые, \\ И солнце нити золотит» видно, как начинается гроза, и постепенно веселая весенняя суета охватывает всю природу: «Все вторит весело громам»).

— Какими поэтическими средствами это передается? («С горы бежит поток проворный»; «все вторит весело громам» - олицетворения, подчеркивающие одухотворенность природы. Поэт изображает «поток проворный», «бегущий с горы», «птичий гам», который «не молкнет» «в лесу», а затем соединяет в одной строке «и гам лесной, и шум нагорный» (горный), которые «весело» «вторят», то есть откликаются, отвечают весенней грозе). Найдите в «Весенней грозе» примеры использования звукописи, уже знакомой нам по стихотворению «Чародейкою Зимою». Какую роль она играет? (Повторение звонких согласных – аллитерация – передает раскаты грома).

— К кому лирический герой обращается в заключительной строфе? Как вы понимаете смысл последнего четверостишия? (В последнем четверостишии поэт обращается к невидимому собеседнику, который хорошо знаком с античной мифологией, ведь «ветреная Геба» – богиня-виночерпий, которая должна ухаживать за орлом Зевса).

— Как вы понимаете смысл эпитета «громокипящий»? Как, по-вашему, образовано это слово? (Тютчев соединил два слова: «гром» и «кипящий» – значит, «громокипящий» означает «кипящий громом», «гремящий», «грохочущий». Вспоминаем выражение «раскаты грома» и обобщаем наши наблюдения: тютчевский гром грохочет так, словно что-то кипит в громадном небесном сосуде).

— Как же связан это образ с картинами, нарисованными в предыдущих строфах произведения? (Поэт рассказывает, как воспринимали грозу древние греки, как они объясняли себе это явление).

— Какую роль играет в стихотворении заключительная строфа? Спорит или соглашается лирический герой со своим собеседником? (Делаем вывод, что в стихотворении два взгляда на грозу: взгляд лирического героя, который наделяет природу чертами живого существа, душой, чувствами, и его собеседника, который, как предполагает лирический герой, может понять эту картину по-своему. С другой стороны, мифологические образы в заключительной строфе придают звучанию стихотворения торжественность, возвышенность, а пейзаж, нарисованный в ней, обретает особую, таинственную прелесть).

В заключение даем учащимся послушать фрагменты из музыкального цикла П.И. Чайковского «Времена года» и предлагаем выбрать музыкальные иллюстрации к стихотворениям «Чародейкою Зимою…» и «Весенняя гроза» и объяснить свой выбор.

Завершается урок выразительным чтением и анализом стихотворения «Есть в осени первоначальной…» и размышлением о том, что объединяет стихотворения Тютчева, посвященные природе, какой видит природу поэт, что можно сказать об интонации пейзажных стихотворений Тютчева, каким образом воплощены проявления жизни в природе, как передается замирание, отсутствие жизни и какие слова играют при этом особую роль.

Помимо темы, произведения сближает оживление природы и любовное отношение к ней поэта, который показывает нам пример того, как находить красоту в каждом явлении природы.

Интонации многих стихотворений поэта присуща музыкальность, мелодичность, певучесть, и определенную роль в этом играют слова, обозначающие звук. Именно звук в лирике Тютчева является одним из проявлений жизни вместе с цветом и движением, а его отсутствие означает для поэта замирание, отсутствие жизни [2: 40]. Находим в стихотворениях «звуковые» слова: «грохочет», «гремят», «гам», «шум» и противоположное им: «немою» (бахромою).

Большое значение для развития познавательных способностей и стимулирования познавательной активности учащихся на заключительном этапе изучения темы имеет дифференцированное домашнее задание, которое выбирают сами учащиеся: «художники» готовят к конкурсной защите иллюстрации к понравившемуся стихотворению Ф.И. Тютчева; «исполнители» составляют партитуру чтения для исполнения стихотворений наизусть на конкурсе чтецов; «исследователи» делают письменный анализ стихотворения Ф.И. Тютчева «Утро в горах» по опорным вопросам. Самостоятельность в выборе и выполнении заданий, понимаемая как познавательная самостоятельность, также является условием творческой деятельности учащихся, осуществления ими «продуктивных мыслительных операций» [5: 69].

Наше исследование показывает, что подробный анализ поэтики произведений Ф.И. Тютчева, сочетание эвристического и проблемного методов обучения уже на первом этапе изучения творчества поэта в средних классах, стремление добиться на уроке атмосферы коллективного сотворчества учителя и учеников [3: 26] значительно углубляет восприятие учащихся в 10 классе, при монографическом изучении творчества Ф.И. Тютчева, а следовательно, развивает их познавательные способности, стимулирует познавательный интерес, пробуждая желание дальнейшего «диалога» с поэтом.

Список использованной литературы.

1. Борев, Ю.Б. Методология анализа художественного произведения / Ю.Б. Борев // Методология анализа литературного произведения: сб. ст. ; отв. ред. Ю.Б. Борев. – М.: Наука, 1988. – С. 3-32.

2. Везерова, М.Н. Лексика слухового восприятия и своеобразие ее системной организации в поэзии Ф.И. Тютчева / В.Н. Везерова // Художественная речь. Организация языкового материала: межвуз. сб. науч. ст. – Куйбышев: КГПИ, 1981. – С. 39-53.

3. Кан-Калик, В.А., Хазан, В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1988. – 255 с.

4. Программы средней школы: Русская литература для 5-11 классов татарских школ / под ред. М.Г. Ахметзянова. – Казань: Магариф, 2009. – 142 с.

5. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя: М.: Просвещение, 1988. – 160 с.

В статье рассматривается проблема развития познавательных способностей учащихся на уроках изучения лирических произведений, представляющих наибольшую сложность для школьного анализа. Одним из возможных путей преодоления трудностей является сочетание эвристического (эвристическая беседа) и проблемного (проблемные вопросы и задания) методов обучения. В качестве примера приводится урок в 6-м классе («Чародейкою Зимою…», «Весенняя гроза», «Есть в осени первоначальной…»)

Ключевые слова: познавательные способности, познавательная активность, лирика, изобразительно-выразительные средства: эпитет, метафора, олицетворение, сравнение.

Development of cognitive abilities of students on the lessons of literature (for example, the study of creativity FI Tyutchev)

Suhaya O.A, a secondary school teacher, 20, Kazan (graduate TSHPU)

The article considers the problem of cognitive development pupils in the lessons learning lyrical works that represent the greatest difficulty for the the school analysis. One possible ways to overcome the difficulties is the combination of heuristic (heuristic conversation) and problematic (problematic issues and set) methods. As an example, a lesson in the 6 th grade («In the charming winter», «Spring thunderstorm», «There is in the original autumn»).

Key words: cognitive abilities, cognitive activity, lyrics, visual and expressive means: an epithet, metaphor, personification, comparison.

УДК: 372.882 (преподавание литературы)